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统编教材中习作支架的类型梳理及运用策略3篇
【篇1】统编教材中习作支架的类型梳理及运用策略
统编小学语文教材习作单元教学策略初探
作者：麦利云
来源：《教学研究与管理》2019年第10期
摘 要：统编小学语文教材从三年级到六年级安排的八个习作单元，既有共同的编写理念和思路，又有各自不同的个性和特点。教师应该结合学生的年龄与认识水平、生活经验进行有效的教学，形成适合学生的教学模式。笔者以三年级下册的第五单元习作单元“奇妙的想象”为例，简单分析了“分层阅读，激发兴趣——立足文本，学习方法——降低难度，循序渐进——多方训练，说写结合”的习作单元教学模式。
关键词：统编教材;小学语文;习作单元;教学策略
统编小学语文教材从三年级开始编排专门的习作单元，丰富了语文教材单元组成的形式，是教科书编撰史上的一个创举。从三年级上册到六年级下册，统编小学语文教材围绕观察、想象、写事、写景、写物、写人、围绕中心意思写、表达真情实感等习作关键要素共编排了八个习作单元。在教学中，教师应该遵循习作单元基本的教学原则，还应该对习作单元进行具体的分析。三年级是习作入门的年级，对学生来说是一个非常关键的转折点。教师应结合学生的年龄与认识水平、生活经验进行有效教学，形成合适的教学模式。现在，笔者以三年级下册的第五单元习作单元“奇妙的想象”为例，对习作教学做初步的探讨。
一、分层阅读，激发兴趣
“生活犹如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼地昼夜不息。”叶圣陶先生精辟地指出了习作与阅读的关系。因此，为了激发学生对童话故事的喜爱，为了让学生体验阅读童话故事的快乐与神奇，笔者在教学本单元前进行了“分层阅读”的任务。
1. 进行一节“绘本故事阅读指导课”，教授阅读方法。
2. 进行阅读任务分层：
A. 阅读一本你喜爱的童话故事书，用上学期学过的“阅读预测”方法，边读边在文本的旁边进行预测或质疑。
B. 阅读一本你喜爱的童话故事书，把你最喜欢的一两个故事跟大家分享。
C. 阅读一本你喜爱的童话故事书，把你觉得书中最神奇的情节与大家交流分享。
3. 一周后进行读书交流分享会，让学生按自己选的任务先分组，后交流。
学生都喜欢阅读，特别是此类书更能引发学生的共鸣。让学生根据自己的学习水平与能力选择适合自己的阅读任务，更能让学生兴趣盎然，读有所获，更为后面的习作单元奠定了基础。
二、立足文本，学习方法
统编小学语文教材的每一册都安排一个习作单元，这突出了习作的重要性，更突显出习作需要立足文本才能学到方法。笔者试着从习作单元精读课文的基本定位出发，在习作单元的精读课文中解读文本，带学生走进童话故事的神奇世界，触动他们对“想象力比知识更重要”的理解。
叶圣陶先生曾说：“写作的根源是发表的欲望，正如同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。”这句话告诉我们，习作的第一要素是积极的情感活动，即首先要产生一种强烈的内心需求。从这一理念出发，这个习作单元“想象力”，首先要解决的应该是积极的情感活动——唤醒、激励和鼓舞;唤醒学生大胆想象的意识，鼓舞他们敢于想象，逐步形成把想象转化成文字的习惯。
以下是笔者教授《小真的长头发》时引导学生进行方法提炼的教学实录片断：
师：（课件）看，小真在介绍自己的长头发时，每段后面都有省略号，其实标点符号也能帮助我们传达信息，它在告诉我们什么呢？
生：她的长头发还能变成秋千……
师：你能发挥想象，想到长头发还有这个作用，真了不起，可是老师听得不是那么明白，怎样才能像小真那样，把自己的想法说清楚了呢？请大家关注一下这几段话的共同点。
（出示课件，师生共同归纳相同之处：用上“要是……就……”“只要……就……”等关联词;用上准确的动词;按照“长头发变什么样子——能做什么——后来怎么样”的顺序来进行具体描述。）
引导学生提炼了表达方法后，要求学生把头脑里的奇思妙想变成文段。学生有了文本范例后，立刻能学以致用，并知道如何表达更能吸引读者。
三、降低难度，循序渐进
统编小学语文教材中的习作单元是按“精读课文——交流平台——初试身手——习作例文——习作”的顺序来编排的，体现了循序渐进的梯度教学原则，而且每个习作单元的内容和角度不一，对习作的理解的把握也会有很大差距。本单元“想象力”的宽度给了学生自由发挥的空间，但也会让学生产生无从下手的感觉。因此，教师只有立足文本，利用教材找好每一个切入点，降低习作的难度，关注各个层次的学生，才能让学生在习作过程上产生成就感，激发说与写的欲望。
值得提醒的是，习作例文是学生习作的范文，从习作例文中学习一些写作方法无可非议。但由于童话故事“想象力比知识更重要”的特殊性，学习本单元习作例文的作用，其实并不是要让学生去模仿例文某个片段或某个方面的写法，而是让学生感受丰富想象力的神奇之处，并进行合理而又神奇的想象。因此，进一步激发学生内心的奇思妙想，提升学生对想象力的正确运用变得更为重要。从习作例文课后练习的定位我们也能感受到这一点。
《一支铅笔的梦想》通过了解铅笔的梦想，在文本中找相关语句，引导学生知道想象需合理，结合事物自身的特点进行合理想象才能更自然、更有说服力。感受铅笔“为什么这样想”，体会事物的美好心灵，更是童话故事里的重要灵魂之处。在此基础上，再让学生大胆地想象，编出来的故事才会更吸引读者。
四、多方训练，说写结合
学生学习语文的最终目的是要学会运用语言，习作便是运用语言文字的表达方式之一。教师应充分利用教材资源，挖掘文本中的读写结合特点，设计多样的说写训练，找准训练点，为学生架设桥梁，走好“爱写作”的第一步。
（一）从说到写，从简到易
从整个体系来看，每个习作单元都有两次关于写的内容，一个是“初试身手”，一个是“习作”。本习作单元的这两个板块，教材都编排了不同的内容，因此这两个板块是相对独立的：一个是小试牛刀，在画画游戏中进行奇思妙想，并创设不同的故事开头编故事;一个是综合运用学到的方法，在想象的基础上编一个完整的、有趣的故事。这些训练点，考虑到不同层次学生的能力，一步一个脚印，帮助学生尋找想象力的美好，从而快乐地完成学习目标。
需要注意的是，学习中的成功体验是促使学生继续学习的重要的动力，当“初试身手”和“习作”处于这样一种关系定位中时，教师不能把“初试身手”当作练写的靶子。要让学生感受到每次想象的价值和意义，让他们感受到每次练写的点滴进步和意义，不断树立他们的写作自信。
（二）从课文到习作例文，从课堂走向生活
习作单元整合性强，从“导语、精读课文、交流平台、初试身手”到“习作例文和习作”，各部分相互配合，形成一个严密的体系。拿“想象力”单元来说，两篇精读课文引导学生体会作者想象力的神奇，通过结合课文的文段进行片断练写、进行故事假设改编、进行故事重编……“交流平台”“初试身手”引导学生如何进行想象与续编故事，“习作例文”借助旁注和课后题，引导学生进一步进行合理而又神奇的想象。“习作”在本单元学习、感受的基础上，从新奇的题目开始，让学生在有理可依的基础上大胆地想象，并与同桌交流分享。教师可以在学生说故事的分享过程中调动学生的评价互动，结合本单元对童话故事的理解进行评价，从而有针对性地现场修改。最后，把自己所想的和别人所评价的结合起来写下来，就是单元学习成果的集中展现。
（三）从仿到编，从编到写，从写到修
好的文章都是要经过多次修改才能更加完美。因此，从遵循仿照课文仿写到自己编故事，再把想到的写下来，还不是习作的结束。每次的习作过后，笔者会安排习作交流互改课，抽取不同水平的习作在全班评议，建立有针对性的习作评价标准，让学生有的放矢地评价。在学生对习作的标准有了新的理解后，同桌互评互改。最后，每一位学生对自己的习作进行第二次创作或修改。笔者认为这样才是正确的习作训练方式。
当然，这种层次递进、相互配合的编排特点，容易让人产生一种误解：习作单元的学习就是最后能完成一篇习作，其所有的内容都是为了完成此次单元习作的任务服务的。但笔者认为让学生通过习作获得成功的体验，进一步感受习作学习过程对想象力的意义和价值，才是每次习作的重要意义所在。
写作能力是语文素养的一部分，作文教学应从提高学生语文素养出发，贴近学生的生活实际，寻找适合学生的学习策略，引导学生走进生活、热爱生活，敢想敢说，在习作中尽情表达自己内心的独特感受。长此以往，学生必然会有话可说、有事可写、有“法”可依、敢于表达。
【篇2】统编教材中习作支架的类型梳理及运用策略
创作编号：GB8878185555334563BT9125XW
创作者：
凤呜大王*
为什么要对统编版教材“语文要素”进行梳理
“语文要素”，与统编版教材一起诞生的新名词、新概念，同时也是统编版教材与以往教材不同的一个“亮点”，还是统编版教材使用的“指南”。
语文要素到底指什么？在手头没有全套小学教材的时候，在没有对十二册教材中的语文要素进行梳理的时候，可能大多数教师对这个新名词、新概念一头雾水，陌生且莫名。后来，笔者在一边思考、追问的同时，花了不少时间将统编版小学十二册教材中的单元语文要素进行了分册梳理，并且有意识地对某些专家缺乏逻辑的“梳理”进行纠偏（在教材解析和单元说明中，将指向阅读的单元重点目标称为语文要素，而将指向习作表达、口语交际等方面的不称为语文要素）。做完这项工作之后，笔者发现，即使没有一个权威的定义，将每册教材每个单元的语文要素梳理出来，认真研读一番，也当慢慢心领神会。——的确，语文要素指的就是语文素养发展的目标要素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等等。语文要素要解决的是“教什么”和“学什么”的问题，是单元教学的抓手。
将统编版教材各单元语文要素进行梳理，就能发现教材努力为学生语文素养的发展规划了一条条比较清晰的路线，努力构建了一个符合语文学习基本规律、常用的学习方式或适合学生身心发展特点的语文能力发展训练体系。这样的梳理，对语文教师用好教材，在教学实践中充分发挥教材的学习价值，具有重要的指导意义。以往我们使用某个版本的语文教材，也会强调教师要研究教材，要“通读”教材，但因为教材本身缺乏统编版教材中“语文要素”这样显性的抓手，即便“通读”了，教材如何体现“循序渐进、螺旋上升”地促进学生素养发展的编写意图，仍然是很糊涂的。从这一点上说，与统编版教材一起诞生的“语文要素”，对于用教材教语文的教师来说，是有积极意义和价值的——当然，积极意义和价值的实现，还有赖于教师对统编版教材对于语文要素的进一步梳理和解读。
1. 勾勒学生整个小学阶段语文素养发展的基本图景
曾经寄希望于课程标准，能够让语文教师依据课程标准，对小学生经历六年语文学习生活的过程，其语文素养发展到底走过怎样的路径，抵达怎样的境界，有比较清晰的蓝图想象。但是，多年的现实情况是，无论是教师还是学生，都是糊里糊涂走过六年光阴，语文学得怎么样，除了一张试卷上的分数，总是一笔糊涂账。
这种“浪漫”，本质上是课程标准的难堪，也是教材使用的难堪。
义务教育阶段的语文课程标准肯定还需要修订。这是后话。如果用心梳理和研读统编版教材单元语文要素，大致上可以帮助教师勾勒出整个小学阶段学生语文素养发展的基本图景。关于这一点，笔者曾经在题为《基于部编版语文教材对学生语文素养发展的想象》一文中有过细致分析，这里再将其中主要部分重新分享。
其一，部编版教材每个单元的“语文要素”，就是学习本单元之后，学生语文素养发展的想象依据。
例如，一年级上册第七单元的人文主题是“儿童生活”，选编了《明天去远足》《大还是小》《项链》等文本，识字训练要素可以表述为：“学习表示亲属称谓的词语；
了解汉字偏旁表意的构字规律；
区分形状相近的笔画并正确书写。”阅读训练要素是“联系生活实际，理解课文内容；
合理搭配‘的’字词语。”基于单元文本的学习和学习要素的定位，我们如何想象学生语文素养的发展状况呢？一是学生积累的语文知识：汉字的偏旁一般标示了汉字的意思，学生以后遇到自己熟悉的偏旁能初步判断这个字的意思与什么有关；
学生能注意到相似笔画的区别并能准确书写；
二是语言的积累：学生积累了一些表示亲属称谓的词语，他们能结合生活经验准确运用这些称谓；
三是言语技能的发展：学生阅读与自己生活经验能够建立起联系的简短文本，能读懂内容，产生共鸣的愉悦——学生有会心之感，能够联想到自己的相似经验（儿童生活）并兴致勃勃地与自己信任的人分享（读得懂-乐读-分享）。
教师使用具体教材，一般都是凭借自己个人的语文知识和经验来发现、构建教学内容，所研制的教学内容是否正确、是否切合学生的语文学习需要，是需要做学理的考察和验证的。以往，我们考察验证的方法之一就是直接比照“课标”，但课标表述的笼统性和内容标准的缺位，给比照带来了实际上的技术困难。现在统编版教材清晰地定位了每个单元重点的读写目标，教师就可以直接比照单元导语页呈现的读写训练要素，看这些提炼的教学内容是否切合课程目标，是否有利于实现课程目标了。同时，语文训练要素还为教师进行课程创造提供了可能和方向。因为有了可以帮助教师想象学生语文素养发展图景的语文要素，教师就可以根据学生实际和个人理解补充、替换、重组单元文本。
其二，单元内语文训练要素之间的横线和单元与单元之间相关语文训练要素之间的纵向联系。
先说单元内的横向联系。一般而言，一个单元最主要的训练要素集中在读和写两个方面，从三年级开始，每个单元的导语页列出的两到三条语文训练要素，分别指向的就是读和写。为什么听说训练要素没有获得这样的地位呢？可能是听说的素养提升机会更多，因为学生几乎无时无刻不处在交际情境当中——当然，必要的、目标明确的口语交际训练也不可或缺，所以部编版教材每个学期都会编排四次左右的口语交际训练内容。单元内读写训练要素的横向联系，指的就是读写结合。部编版教材在读写结合上有新的突破，即“读写分编，兼顾读写结合”，目的是努力构建相对独立的作文教学体系。无论怎么尝试“读写分编”，读是写的基础，写需要读的积极迁移，这是真理般的事实。所以我们会看到，很多单元的读写训练要素是隐含着读写结合意图的，例如四年级上册第三单元，阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，习作训练要素是“进行连续观察，学写观察日记”。这是内容和方法上的读写结合。学习这个单元，有了这两个相互联系的读写训练要素，教师就可以对学生相关语文素养的发展进行想象和期待了：学生阅读了单元文章，对作者能将爬山虎的脚和蟋蟀的住宅写得如此细致、生动、准确产生敬佩和向往之情，有探究何以写得如此精彩的欲望，有了探究所得，便跃跃欲试，要将探究所得迁移运用于自己的观察和写作当中。这样的想象指向的是学生语文素养中知识的习得、语言的积累、习惯的养成等。
再来看看相关语文训练要素之间的纵向联系。这一“想象”，可以运用“以终为始”的策略。例如有关运用想象策略体会语言文字形象之美的训练要素，六年级上册第七单元是这样表述的：“借助语言文字展开想象，体会艺术之美。”我们可以这样想象一下学习至此，学生语文素养发展的图景：阅读表现事物之美的文本，学生能边读边根据文字的描绘展开想象，“身临其境”，体会文字传达的艺术作品的形象之美，受到美的熏陶——沉醉、惊叹、向往之情油然而生。这样的想象指向的是学生语文素养发展中语言积累的丰富、语言技能的熟练、文化素养的提升等。那么，学生达到这样的语文素养，需要经历怎样的实践历程，逐步实现能力叠加、情趣提升呢？往前回溯，关于运用想象策略将文字转换为形象图景的阅读训练要素依次有：五年级下册第七单元“体会景物的静态美和动态美”，五年级上册第七单元“初步体会课文中静态描写和动态描写”，四年级上册第一单元“边读边想象画面，感受自然之美”，三年级下册第一单元“一边读一边想象画面”，二年级下册第八单元“根据课文内容展开想象”，二年级下册第二单元“读句子，想象画面”，二年级上册第七单元“展开想象，获得初步的情感体验”。这些形成发展逻辑链条关系的阅读训练要素，因为教材同时提供了承载相应学习价值的适量文本，不仅能够帮助我们想象每一个节点学生语文素养发展的状态、图景，还能帮助我们想象学生语文素养发展的路径。这样的梳理也同时提醒每一个语文教师，要做足整个小学阶段统编版教材研读的功夫，才能对学生语文素养发展做生长性的想象。
其三，每个单元的人文主题。我们来简单罗列一下从一年级到六年级都有哪些人文主题。
一年级：自然四季、想象、儿童生活、观察、心愿、同伴、家人、夏天、习惯、问号；
二年级：大自然的秘密、儿童生活、家乡、思维方法、伟人、想象、相处、春天、关爱、童心、办法、大自然的秘密、改变、世界之初；
三年级：学校生活、金秋时节、中外童话、留心观察、祖国山河、我与自然、美好品质、可爱的生灵、寓言故事、传统文化、观察与发现、大胆想象、多彩童年、奇妙的世界、有趣的故事；
四年级：自然之美、留心观察、神话故事、童年生活、家国情怀、古代故事、田园生活、科普知识、现代诗歌、动物朋友、七彩童年、美好品质、童话之美；
五年级：万物有灵、民间故事、深爱祖国、舔犊之情、四季之美、读书明智、童年往事、古典名著、汉字之美、家国情怀、思维火花、异域风情、幽默智慧；
六年级：走进自然、革命岁月、美好品质、保护环境、艺术之美、走近鲁迅、民风民俗、外国名著、革命理想、科学精神、难忘小学生活。
总览人文主题，我们会发现，部编版语文教材在编写意图上，将学生语文素养的发展是放在生活和成长逻辑中考量的，让学生在学习实践中充分感受到语文是生活的语文，是成长的语文，是为人生幸福奠基的语文。
简单分类可以发现，每个年级的人文主题大致都会涉及这样几个领域：我与我们（心愿、同伴、家人、相处、关爱等）、我们与自然（自然四季、夏天、大自然的秘密、春天、动物朋友、保护环境等）、我们与社会（学校生活、家国情怀、田园生活、古典名著、革命理想等）、我们与世界（思维方法、改变、世界之初、异域风情、艺术之美等）、我们与未来（想象、奇妙的世界、科普知识）。
也就是说，这些人文主题基本涉及了生活的方方面面，或与学生当下的生活和成长息息相关，或拓宽了学生的视野，引导学生关心自然、了解社会、探索世界和创造未来。在分析理解统编版教材“双线组元”的编排思路时，大家都会强调“人文主题”是暗线，人文素养是用渗透的方式落实在课程实践中的。语文教育是母语教育，母语教育中的人文素养的渗透，应该从各角度来认识和落实。一是教师要树立“为儿童全生活着想”（叶圣陶）的理念，将人文主题成为学生学习母语的“境遇”，即具有生命力的学习背景、情境和体验，让学生清晰地感知到不是学教材，也不是仅仅用教材来学习母语，而是在真实的丰富多彩的生活情境中学习母语；
二是要利用人文主题设计创造性、开放性、立体的单元学习活动，引导学生真正通过母语学习认识世界、发展思维；
三是借助人文主题引导学生构建属于自己的母语学习生活，在反思性、批判性学习中认识自我、完善自我。
2.瞻前顾后，找准“最近发展区”
学习真正发生，不仅仅需要学生以主体身份参与学习活动并经历体验过程，还需要教师设计的学习活动正好与“最近发展区”相吻合。
“最近发展区”的理论是维果茨基提出来的，十分好理解。维果茨基认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；
另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。维果茨基指出，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。中国教师有一个对最近发展区理论的形象解读：跳一跳，摘果子。
那么，如何从统编版语文教材中的单元语文要素找到“最近发展区”呢？梳理语文要素就是最简明的途径之一。以四年级上册第三单元的阅读和表达训练要素的落实为例，纵向梳理相关的单元语文要素，就会发现同一方面的知识、方法、能力发展，统编版教材是有序列化考量和设计的——
学习四年级上册第三单元的时候，教师能够联系到三年级两次“要素”相关的单元学习，就能基本判断学生已有的知识、方法、能力等方面的基础状态是怎样的，即学生已有水平如何。“优美生动”与“准确生动”，除了语汇量的积累外，两者之间隔着的是“细致观察”对事物得来的认知和判断，以及对用词用句的细心揣摩和体会，这些就是从“优美生动”抵达“准确生动”的最近发展区。同样，在表达训练上，要达到“进行连续观察，学写观察日记”的水平，已有水平应该是怎样的，也可以从三年级用的 语文要素中找到参照，最近发展区也就清晰了。
需要指出的是，教材单元语文要素对找准“最近发展区”所起的作用，一是需要在序列性梳理中找准相关的要素进行“瞻前顾后”“思前想后”式的联系，二是不可机械运用这种联系，只能是作为重要的参考，毕竟班级学生某方面实际的已有水平，不是教材语文要素所能规定的，教师要对学情有更加科学准确的了解和判断。
3.梳理中发现教材需要发挥教师的创造性
不可能有完美的教材。统编版教材有很多亮点，有很多创造，在使用中得到了多数一线教师的认可——主要是觉得好用了。教材好用了，得益的主要还是学生，这就是统编版教材最大的贡献。但是，教育永远是走在追求完美的路上，任何一套教材，都不可能是完美的，统编版教材也不例外。
创作编号：GB8878185555334563BT9125XW
创作者：
凤呜大王*
来看看下面的梳理——
表格中的几个单元阅读训练要素基本属于一个范畴的，有明显的纵向上的联系，按理说应该体现出层次性、发展性，但是，除了“心情”“品质”“内心”这几个词语的变化外，看不出层次性和发展性来。再看看表达训练要素，四年级下册第七单元与五年级下册第四单元，都是写人的习作，两者之间在方法、能力目标上，也很难看出层次性和发展性。另外，有些相关的语文要素的落实，前一次与后一次相距甚远，几乎达到了一学年的距离，教师如何让前一次学习的方法、养成的习惯、习得的能力在语文学习生活中不被忽视、放下，也需要认真思考和规划。
还有，用叶圣陶先生的话来讲，语文学习应该“为儿童全生活着想”，统编版教材凸显了语文要素，强调了“双线组元”，是否就能帮助教师在语文课程实践中，让学生真真切切地体验到语文学习服务于生活和生命成长的价值呢？如果教师不从学生成长需要的视角来创造性使用统编版教材，可能会因为语文要素而将统编版教材用成“教条之材”，从而让语文教育的路再次走窄了。
总之，梳理，是为了看得明白，想得透彻，用得科学，是为学生的成长服务和负责。
创作编号：GB8878185555334563BT9125XW
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凤呜大王*
【篇3】统编教材中习作支架的类型梳理及运用策略
统编阅读策略教材解读及教学建议一、阅读策略的理解
首先我们来看第一个方面，这是摘自《美国学生阅读技能训练》的这一本书当中的一个概念，他说——
阅读策略是指阅读者为了完成某一项具体的任务或者培养某一项具体的技能，经过慎重思考后采用的有目的的手段。--------摘自《美国学生阅读技能训练》
从这句话当中我们可以了解到，阅读策略是一种手段，是为了达成某个目的而采用的一种手段。但是呢，从这句话当中，其实我们了解起来还是比较抽象的。因此呢，我们可以从这样一段话当中，这是我们的统编教材的主编陈先云老师说的一段。当中可以进一步去理解，他说:
阅读方法是组成阅读策略的基础。阅读策略建立在阅读方法之上，但是它不是方法的简单累加，而是需要读者根据任务要求、不同情境、文本特征、已有知识经验等因素，对选择的阅读方法进行灵活的调节，以达成阅读目的的这个手段。
阅读方法是组成阅读策略的基础。这句话说清楚了阅读方法和阅读策略之间的关系。然后说，阅读策略建立在阅读方法之上，但是它不是方法的简单累加，而是需要读者根据任务要求、不同情境、文本特征、已有知识经验等因素，对选择的阅读方法进行灵活的调节，以达成阅读目的的这个手段。
那么在这一段话当中，我们可以提炼这样三方面的信息。第一个方面那就是，选择方法。既然前面已经说到阅读方法是阅读策略的基础，那么我们在指导学生学习阅读策略的时候，主要是指导学生选择合适的方法，展开阅读。
第二个信息，那就是灵活的调节。灵活调节什麼呢？灵活调节的是之前运用的方法。也就是说当学生选择了方法进行阅读的时候，他规定能够帮助他有效的达成这样一个阅读目的，或者说去完成这样一个阅读的任务。那么在这样的情况下，学生就需要调整原有的方法。那么调节的目的是为了什么呢？就是修正阅读理解的方向。这是第二个信息。
第三个信息呢就是，有目的的阅读。选择方法也好，调节方法也好，都是为了达成一定的阅读目的。那么这里边就有一个手段和目的的关系，也就是学习阅
读策略，它只是一种手段，它是为了帮助学生更好的达到阅读的目的，完成阅读的任务，或者说是更好的去理解课文内容。
阅读策略是指阅读者为了完成某一项具体的任务或者培养某一项具体的
技能，经过慎重思考后采用的有目的的手段。
面对新的阅读情境或新的阅读任务，能选择恰当的阅读方法进行学习，并能在学习过程中及时反思，调整自己的阅读行为，修正自己的理解方向，以达成阅读目的手段。
好，那么理解了这个三方面的内容之后呢，我觉得可以对阅读策略做进一步的理解。那就是当学生面对新的阅读情境或者新的阅读任务的时候，这就是指向的是有目的的阅读，能选择恰当的方法进行学习，这是方法的选择；
并能在学习过程当中，及时反思调整自己的阅读行为，修正自己的理解方向。那么这个呢，指向的就是这个灵活的调节方法，以达成阅读目的。
阅读策略属于广义的学习策略的一部分，它有别于“学习方式”和“阅读方法”。我们经常谈到自主学习、探究学习、合作学习，都属学习方式，是相对宏观的；
阅读方法是相对微观的，每个具体的方法往往又具有情境的特异性；
学习策略更加强调的是变通、深度、理解、批判等，属于中观的层面。心理学家和教育研究者开展一系列阅读策略教学实验，结果证实：阅读策略的教学能有效促进儿童的阅读能力的提升。“教是为了不教”，在课堂上教给孩子一些阅读的策略，缩短每个孩子阅读能力的差距，让他们形成终身适用的语文素养，是小学语文教学的重要任务。阅读策略的教学能有效促进儿童的阅读能力的提升。
二、阅读策略单元的解读
1.统编教材专设“阅读策略”单元的目的和意图
阅读是一个复杂的认知过程。不同的阅读内容、不同的阅读目的，会用到不一样的阅读活动；
不同的阅读动机、不同的阅读态度，就会产生不一样的阅读效果。比如水平相同的学生阅读同一篇文章，对文章语言的记忆与内容的理解也往往会有很大的差别，原因首先在于谁阅读时更主动，其次在于谁在阅读中运用了更多的有效活动。因此，要达成良好的阅读效果，实现深度阅读，运用有效的活动技巧是不可或缺的。阅读策略就是唤起学生阅读兴趣，教给学生阅读技巧，引导学生跨越阅读障碍，逐步形成关键的阅读能力和持久的阅读动力的有效活动。
统观国外阅读策略的研究，可以从《美国集中常用的阅读策略简介》一文中了解一二。该文列举并详细介绍了美国集中常用的阅读策略，如提问策略、自我监控策略、故事结构策略以及预测策略等。另外哈佛大学教育学院的VickiA.Jacobs勾勒了中小学阶段阅读教学的序列：“1-2年级掌握基本阅读技能……到了中年级，学生应该学会如何做一个有策略的阅读者……到了高中，成功的阅读者会带着他们广泛的、深刻的阅读知识、策略性的阅读技巧和早期阅读实践的策略到文本中去……有能力去分析和综合专门学科领域的文本。”而美国2010核心课程标准中，阅读策略则被镶嵌在了不同学科内容领域。
阅读策略的研究在我国也有一定程度的发展。余映潮老师针对阅读教学中出现的追问、连问、碎问等问题进行了深入思考，提出了“主问题设计”这一阅读策略；
林荫在《激发课外阅读兴趣培养良好阅读习惯》中提出了浏览性阅读、兴趣阅读、验证性阅读、课外细读等四种阅读方法。对于如何将阅读策略运用到课堂教学中去，台北市相关学者明确地提出了预测、连接、提问、图像化、推论、找出重点、统整和理解监控等七种阅读理解策略，对协调学生获得文本内容与训练阅读能力之间的矛盾，形成关键的阅读能力和持久的阅读动力产生了积极的作用。
温儒敏教授在谈到当前我国语文教学最大的弊病时说：“学生读书很少停下来，想一想，这怎么形成独立阅读的能力，怎么深入阅读，语文素养怎么真正提升上去？我们的语文课就要改一改，不能满足于精读精讲，还要在精读精讲之外，教给学生各种实用的读书方法。”基于当前的研究基础以及阅读教学的现状，统编教材在落实阅读策略教学方面开始做一些尝试：每学期编排一两次“阅读策略”单元，每次安排某一种阅读类型，比如儿童故事、童话、寓言、民间传说、科普读物等等，不同文体、不同内容采用不同的阅读策略。每个策略单元的学习内容都编排成了一系列的练习，通过读中练、练中读，有意识让学生掌握一些读书方法———而这正是效率最高的一种阅读方式。策略单元的出现，应该说是一种警醒、一个导向。
好，那么理解的这样的一个阅读策略之后呢，我想结合教材，对阅读策略单元的编写我们进行一个解读。
从呈现形式来看，统编教科书主要有两种方式：一种是分散在普通单元，通
过单元导语、课后题、语文园地的“交流平台”来渗透；
还有一种方式是以策略单元的方式集中呈现，从三年级起，每个年级集中编写一个阅读策略单元，小学阶段有哪些阅读策略单元呢？主要有这样四个，一个是预测、提问，提高阅读的速度，还有就是有目的的阅读。那么这样四个内容分别编在三四五六年级的第一学期。
那么编写这一些阅读策略的意图是什么呢？整体上来说，它是为了引导学生获得一些基础的、必要的、学习阅读的策略，培养他们运用阅读策略意识和基本能力，使他们成为积极的主动的阅读者。
编写阅读策略单元的意图：旨在引导学生获得一些基础的、必要的、学习阅读的策略，培养他们运用阅读策略意识和基本能力，使他们成为积极的主动的阅读者。
我们来看这些关键词，基础的，必要的、运用的意识，还有积极的主动的阅读者，这是他的意图。
那么在这里边有两点要说明的一点就是在这四个策略之间，它是有一定的内在联系的。
比如说预测策略的学习和提问策略的学习，都有助于去提高学生的阅读的速度。比如说五年级要求有目的的阅读，也就是让学生要综合运用之前所学的阅读策略，围绕这样的目的去选择不同的策略进行学习。这是第一点要提醒大家的。
第二点就是这四个单元是把阅读策略当作核心的显性的目标来落实。但我们要记住教材的其他部分单元，其实也渗透了训练学生阅读策略的意识。比如说我刚才说到的概括课文主要内容的策略，复述的策略，还有比如说词句理解的策略，想象的策略等等。在其他的单元当中其实都是有所体现的。就这四样四项的策略来说，他也不是仅仅在这一个单元当中学了以后就会的。他也需要有前期的渗透在这些单元当中强化，然后后期要有迁移运用。所以这两点我想应该要提示大家的。
了解了这个大概的意图之后，我们来了解一下每一项策略。他的编写意图又是什么。比如说预测策略，它主要是让学生能根据一定的线索，有依据的去预测故事情节的发展，人物命运，人物的命运，作者的情感态度等。这个一定的线索可以是个人的主观的经验，更重要的是文本本身提供的一些线索，而且让学生在
反复假设和验证当中准确的理解文章内容，获得阅读的乐趣。这是预测策略。
然后我们来看提问策略，他主要是让学生从不同的角度对阅读的材料提出问题。这个不同的角度，可以指向的是内容，也可以指向的是写法，或者是根据在阅读过程当中获得的启示，然后联系生活，发现了一些问题来把它提出来，并在有效解决问题的过程当中，主动构建对文本意义的一种理解，提高阅读的一个主动性。
那么提高阅读的速度，他主要是让学生能够在短时间内迅速准确的理解和把握阅读的材料并获得需要的信息。获得需要的信息，也就是一种有目的的阅读，从而来提高学生对文本信息的甄别和筛选的能力。
最后一个，有目的地阅读，六年级编者意图引导学生切实掌握根据不同的阅读目的，选取合适的材料，运用适宜的方法，完成不同的阅读任务，形成运用阅读策略的意识，让学生成为积极的阅读者。
纵观这四项阅读策略，我们就发现其实学习策略是为了更好的去理解文章内容，去提高学生的阅读的主动性和积极性。因此，策略是一种手段，它不是目的。我们在教学过程当中，就要让学生通过这样的手段去更好的理解文章。
三、阅读策略单元教学建议
了解这样的意图之后，我们再来看一下它的编写结构。这个编写结构，我讲的简单一些，一般都会有导语。然后围绕导语，它有课文，还有两个单元一次的口语交际，还有每个单元都有的习作和语文园地。当然我们看这个结构的话，他和普通单元是没有什么区别的。
我重点对统编教材“阅读策略”集中呈现内容进行了梳理。
年级三年级
阅读策略预测
教学目标
一边读一边预测，顺着故事情节去猜想。让学生尝试边读边思
上册四年级上册五年级上册六年级上册
提问
考，激发兴趣，形成习惯。
阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题，让思考更全面更深入。
学习提高阅读速度的方法，成为更高效的阅读者。
根据不同的阅读目的，选取不同的阅读方法，阅读与生活关联，在生活中运用阅读策略。
提高阅读速度
有目的地阅读
统编教材阅读策略单元梳理一览表
策略
册
别
单元语文要素
课文（项目）
《总也倒不了的老屋》
语文要素在本课（项目）中的落实
借助旁批、课后练习、泡泡提示等，认识预测；
根据题目、插图、故事内容线索，结合
（精读课文）生活经验和常识进行有依据的预测。《胡萝卜先生的长胡子》
（略读课文）
一边读一边预
预测
上
测，顺着故事情节去
三
猜想。
学习预测的一些基本方法。
《不会叫的狗》
（略读课文）《口语交际·名字里的故事》
《习作·续写故事》
《语文园地》《一个豆荚里的五粒豆》（精读课文）
《蝙蝠和雷达》
提问
上
阅读时尝试从
四
不同角度去思考，提出自己的问题。
（精读课文）《呼风唤雨的世纪》
提出不懂问题并根据“不影响课文理解”“帮助理解课文”“引发深入思考”等角度分类
根据插图和泡泡提示多角度预测故事、续写故事。
梳理总结预测的方法和运用预测策略的好处。
学习从课文的局部内容、全文内容角度提问，用问题清单来整理问题。
学习从课文的内容、写法以及联系生活实际等角度来提问和分类整理问题。
根据线索进行有依据的预测，及时修正预测；
尝试根据文章或书的题目，预测故事内容。根据故事线索和生活经验预测故事的结局，对比不同结局不同解读，体会预测的多样性；
运用预测策略开展课外阅读。
迁移运用预测策略，猜测同学或老师名字的含义或来历。
（精读课文）整理问题，筛选有价值的问题。《蝴蝶的家》
综合运用“提问”策略，提出问题，分类
（略读课文）整理问题，并尝试解决问题。《习作·小小“动物园”》
提高阅读的速度
上
五
学习提高阅读
《搭石》
从不同角度观察发现家人与哪种动物相像。
学习用较快的速度默读课文，读的时候集
速度的方法。
（精读课文）中注意力，不回读。《将相和》
学习用较快的速度默读课文，尽量连词成
（精读课文）句地读，不一个字一个字地读。能通过圈画关
键词句的方式提高阅读速度。
《什么比猎豹的速度更快》
带着问题读，发现课文表达特点读，忽略不影响课文理解的词语进行跳读，来提高阅读
（精读课文）速度。《语文园地》《竹节人》
梳理总结提高阅读速度的方法。学习边读边概括语句意思提高阅读速度。
根据不同阅读目的，关注不同内容，采用
（精读课文）不同的阅读方法，读同一篇文章。《宇宙生命
有目的地阅读
上
根据不同的阅
六
读目的，选用恰当的阅读方法。
之谜》
带着问题阅读，细读与问题相关内容；
学习批判性阅读，对于有疑惑之处能查阅相关资
（精读课文）料加以判断。《故宫博物院》
根据不同的阅读任务，运用不同的阅读策略和方法，选择阅读材料中与任务关联性强的
（精读课文）内容进行重点阅读。《语文园地》
梳理总结有目的地读的方法。
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